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DESARROLLO PSICOMOTOR

Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los cambios físicos que se producen en la niñez media son más lentos y estables que en años precedentes. El crecimiento gradual y regular prosigue hasta los 9 años en las niñas y hasta los 11 en los niños. No obstante, no todos los niños/as maduran con la misma rapidez, intervienen de forma conjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la alimentación, los factores genéticos y el sexo; por ejemplo, las niñas suelen ser un poco más pequeñas y pesar menos que los niños hasta los 9 años, a partir de este momento el crecimiento de ellas se acelera porque el estirón del crecimiento comienza antes que en los niños.Los cambios internos que se producen se centran en tres ámbitos fundamentales: esqueleto, tejido muscular y cerebro.

  • a) Maduración del esqueleto
    La longitud de los huesos aumenta a medida que el cuerpo se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios de rigidez y dolor ocasionados por el crecimiento del esqueleto en niños/as. Al mismo tiempo, a partir de los 6 ó 7 años, el niño pierde sus dientes primarios o de leche, como señala Craig (2001), "dos hitos perceptibles de la niñez media son la sonrisa desdentada del niño de seis años y la mueca del "dientón" de ocho años.

  • b) Grasa y tejido muscular.
    Los depósitos de grasa se reducen de forma gradual hasta los seis u ocho años, de modo más marcada en los varones. La fuerza de los varones y mujeres es similar durante la niñez media.

  • c) Desarrollo del cerebro.
    El proencéfalo crece rápidamente entre los seis y ocho años, a los 8 años tiene el 90 por ciento de su tamaño adulto. El cerebro, por su parte, produce un funcionamiento más eficaz, sobre todo en los lóbulos frontales de la corteza, decisivos en el pensamiento y en la conciencia. La estructura y la función del cuerpo calloso maduran. Durante la etapa escolar la nota más característica es la lateralización de los hemisferios y se produce la transición a la etapa de las operaciones concretas.

El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las habilidades gruesas como finas; las primeras posibilitan a los niños mayor dominio sobre los movimientos controlados, la consolidación de habilidades físicas se reflejan en su interés por los deportes y por acrobacias temerarias, aumenta la distancia y mejora la exactitud en los lanzamientos; las segundas permiten que la mayor parte de las habilidades motoras finas necesarias para la escritura se adquieran o consoliden en función de su aprendizaje previo (escolarización anterior).

En teoría, los niños, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de competencia y autoestima esenciales para su salud mental.

En relación a la salud / enfermedad, los niños de 6 a 12 años se enferman poco debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buena alimentación y a unos hábitos más sanos. No obstante, durante esta etapa se diagnostica la miopía y la obesidad se está convirtiendo en una realidad en los últimos tiempos fruto de factores genéticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con alto valor calórico (hamburguesas, pizzas, refrescos).

Asimismo, en la medida que aumentan el tamaño, la fuerza y la coordinación en los niños, éstos realizan actividades físicas cada vez más peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento y desarrollo corporal.

En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra relacionado con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en que se desenvuelve. La meta del desarrollo motor supone el control del propio cuerpo hasta ser capaz de extraer de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles.
En el momento que el niño ha alcanzado el control de su locomoción pedestre, el desarrollo posterior se centrará en aspectos tales como:

Primer ciclo de Educación Primaria

  • Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio.

  • Consigue una independencia de los segmentos corporales.

  • Adquiere una independencia brazo-mano o una coordinación y precisión óculo- manual fundamental para el aprendizaje de lectoescritura.

  • Llega a una afirmación de la lateralidad.

Segundo ciclo de Educación Primaria

  • Alrededor de los 9 años alcanza la maduración nerviosa. Los movimientos se hacen más armónicos, precisos y seguros (progresos en el control motor grueso y fino).

  • En el niño/a, morfológicamente, se produce una evolución proporcionada entre los distintos segmentos corporales tanto en longitud como en grosor. El desarrollo en estos períodos podría situarse entre los 10 y 15 cms. para la talla y entre los 9 y 11 Kg. para el peso.

  • El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello debe ser tenido en cuenta en el diseño de ejercicios físicos de intensidad, pues pueden producirse taquicardias.

  • Es capaz de hacer factibles los lanzamientos con precisión, saltos eficaces y resistir en esfuerzos de larga duración.

Tercer ciclo de Educación Primaria

  • En algunos niños comenzarán a producirse, al final del período, los primeros síntomas de la pubertad: aumento de musculatura, redondeamiento de la figura, signos de vello.

  • Consolidación de las cualidades coordinativas: equilibrio, coordinación.

  • Consolidación de las habilidades motrices: carrera, salto, lanzamiento, recepción.

  • Desarrollo de las cualidades físicas básicas (fuerza, velocidad, resistencia, amplitud de movimiento,... (Raimondi, 1999)

DESARROLLO COGNITIVO


Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos de investigación; no obstante, la Psicología cognitiva será la que mayor importancia otorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra interesado en comprender y explicar las representaciones y procesos mentales que subyacen a la conducta, en definitiva, su objetivo principal consiste en explicar y predecir el comportamiento basándose en cómo el ser humano adquiere la información, cómo representa mentalmente esta información, cómo la transforma y cómo recupera esta información en un momento dado (Ballesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir que su objeto de estudio serán los procesos cognitivos o procesos psicológicos básicos, es decir, la percepción, la atención, el pensamiento, la memoria y el lenguaje.

Mussen, Conger y Kagan (1982) señalan que el desarrollo intelectual pasa por una serie de etapas relacionadas "durante las cuales el conocimiento que el niño tiene del mundo cobra formas diferentes"

Dentro de este enfoque podemos distinguir la teoría de Piaget, quien estableció una serie de estadios o fases que todo sujeto debía superar para completar su desarrollo cognitivo; estos estadios quedan concretados en:

  1. - Estadio sensoriomotor (0-2 años)

  2. - Estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a 11/12 años)

  3. - Estadio de las operaciones formales (11/12 años en adelante)

Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el preoperatorio, que suele entenderse, de igual modo, como un cuarto período. En este período la inteligencia del niño se caracteriza por ser fundamentalmente práctica, ligada a la sensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la elaboración de nociones como la de relación causa-efecto, la de vinculación medios-fin, la construcción del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.
Dentro del estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a 11/12 años), el período preoperatorio goza, para algunos autores como Marchesi (2000), de una identidad propia por lo que podemos establecer el siguiente esquema:

  • Periodo preoperatorio (2-6/7años). El pensamiento preoperacional se estructura, según Piaget, en dos tramos:

- El que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual (2años hasta 4 años).

- El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 años hasta 7 años).

Los rasgos más característicos de esta etapa son los siguientes:

- Pensamiento simbólico y preconceptual - Pensamiento intuitivo

- Ausencia de equilibrio - Centración

- Irreversibilidad - Estatismo

- Egocentrismo - La acción.

  • Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 años) Los rasgos definitorios de este periodo son:

- La reversibilidad. Esta característica se centra en que el pensamiento llega a actuar de forma operatoria lógico-concreta. Piaget utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a las actividades físicas). La operación aparece ya "liberada" del impacto de la percepción inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es más móvil, más ágil, más flexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un niño preoperacional que pierde un juguete, lo buscará en todas las habitaciones en que haya estado; un niño que razone de forma operacional lógico concreta puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado y decidir lógicamente dónde puede haberlo dejado.

- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto. Las operaciones mentales nunca se producen de forma aislada. Las operaciones de un estadio no sólo están relacionadas entre sí sino que existe una interdependencia entre unas y otras. A lo largo de todo el periodo los niños adquirirán las nociones de cantidad, peso, volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez más compleja.

- El pensamiento es flexible, no limitado al aquí y ahora, multidimensional, menos egocéntrico.

La transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no se produce de la noche a la mañana, pues según Piaget, se necesitan muchos años de experiencia en la manipulación y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno. Para Vigotski esta experiencia se alcanzará con las distintas relaciones que establezcan con las personas que lo rodean.
En el desarrollo cognitivo del niño de estas edades juega un papel trascendental el procesamiento de la información, en el que destacan funciones como la atención, la solución de problemas, la memoria y la metacognición. Estas dos últimas experimentan un desarrollo considerable durante la niñez; la capacidad de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7 años, los niños se esfuerzan por memorizar la información de manera consciente, observan con detenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan en categorías, para, posteriormente, crear historias o imágenes visuales que les permitan recordar mejor.

El niño en edad escolar aprende, según Craig (2001) procesos de control, es decir, estrategias y métodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes:

- Repaso. Al principio el niño repasa repitiendo las cosas varias veces, una tras otra, a partir de los 9 años comienza a agruparlas y mejora su capacidad de retener información en la memoria a corto plazo y de transferirla a la memoria a largo plazo.

- Organización. Los niños/as aplican pocas veces las estrategias organizadoras por su cuenta antes de los 9 años, suelen organizar grupos de palabras de acuerdo a las características y al significado común; por ejemplo: manzanas, peras, uvas son "frutas".

- Elaboración semántica. Los niños/as suelen recordar lo que deducen de las proposiciones, además de lo que se les dice. La elaboración semántica consiste en emplear la inferencia lógica para reconstruir un hecho, en lugar de retener una copia "perfecta" sin correcciones.

Por ejemplo, se le presenta a los niños oraciones del tipo "Tu amigo barrió el piso", luego se les pregunta si el amigo tenía una escoba, los niños de 7 años no infieren la presencia de la escoba como requisito para barrer, los de 11 sí lo hacen.

- Imaginación mental. Los niños de estas edades suelen construir imágenes por su cuenta, caracterizadas por la viveza.

- Recuperación. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los niños buscan en su memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no.

- Guiones. También se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiere aún guiones específicos, pero en la niñez media adquieren la capacidad de "incrustar" determinados guiones en categorías más generales.

La metacognición se puede definir como los "complejos procesos intelectuales que permiten al niño supervisar sus pensamientos, memoria; conocimiento, metas y acciones", consiste en "reflexionar sobre el pensamiento". La capacidad de "vigilar" el pensamiento y la memoria comienza hacia los 6 años y alcanza un nivel más elevado entre los 7 y los 10 años; no obstante, la metacognición es mejor si el material por aprender es común o conocido (Craig, 2001).

A partir del período de las operaciones concretas el niño/ a entrará en un nuevo estadio, el de las operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestro campo de estudio; sin embargo, es conveniente , tenerlo presente, pues algunos alumnoss del tercer ciclo pueden comenzar a demostrar algunas de las características del pensamiento formal.

 

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Para hablar del desarrollo del lenguaje podemos establecer tres momentos evolutivos: etapa prelingüística, etapa lingüística y etapa del lenguaje consolidado o constituido. Esta última etapa se caracteriza por las siguientes conquistas:

  • Normalmente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi completo.

  • El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año.

  • A los cuatro años se dominan las construcciones sintácticas simples.

  • Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán completos antes de los siete años.

  • Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los niños emplean más las construcciones de tipo "de + persona" (de ese, de mamá,..., en vez de decir suyo, por ejemplo)

  • Va mejorando el uso de los tiempos y modos verbales (siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos).

  • La sintaxis se va haciendo más compleja: adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas.

Hacia el final de este período, en torno a los 6 años, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente (Marchesi, 1999). Entre los 6 y los 12 años de edad todas estas adquisiciones se van consolidando, siendo los elementos más destacados:

  • Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a los medios de comunicación y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y usos del lenguaje.

  • El niño y la niña aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los interlocutores.

  • El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de símbolos. El léxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se hace cada vez más correcto.

  • La sintaxis se hace más compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela y su uso se acomoda a la práctica social.

  • El campo semántico se reorganiza y amplia debido entre otras cosas a una creciente actividad metalingüística (Peralbo, 1998).

En esta etapa el desarrollo del lenguaje oral es considerable, pero el proceso de alfabetización que se inicia en esta época lo eclipsa. Mediante la lectura el niño comprende el aprendizaje de la fonética y la forma de decodificar el alfabeto, al tiempo que le exige la habilidad, de inferir significado a partir del texto impreso; por su parte, la escritura permite mejorar las habilidades motrices finas necesarias para trazar las letras, así como le exige la habilidad de transmitir significado mediante un texto impreso. Ambas constituyen modalidades de la comunicación simbólica, que abarca, además, la atención, la percepción y la memoria.

La adquisición de las habilidades de lectura y escritura supone un proceso complejo y multidimensional, que surge dentro de un contexto sociocultural determinado. Las interacciones que mantiene en ese contexto -padres, hermanos, profesores y compañeros- determinan la contribución que cada una realiza a la alfabetización del niño.

Las crecientes habilidades lingüísticas del niño y su relación con el entorno que le rodea posibilitan la lectura y la escritura; el hecho de que el aprendizaje del lenguaje oral y del escrito se encuentren relacionados da lugar al método de lenguaje total en la lectura y la escritura (Fields y Spanglier, 1995). Algunas de las condiciones que favorecen la lectura y la escritura pueden ser:

  • Un ambiente rico en materiales impresos: los adultos que leen y escriben con fines personales, experiencias frecuentes de tiempo dedicado a historias, experiencias de dictado, literatura de gran calidad, textos impresos contextúalizados, texto impreso funcional, respuestas a preguntas sobre materiales impresos, etc.

  • Un ambiente rico en lenguaje oral: modelos del lenguaje adulto, padres que escuchan a los hijos, exploración libre del lenguaje oral, conversación con compañeros, participación en obras teatrales, experiencias de enriquecimiento del vocabulario, información sobre el vocabulario cuando se pide, etc.

  • Experiencias personales de interés: juego, vida diaria, viajes al campo, exploración de la naturaleza.

  • Experiencias de representación simbólica: arte dramático, dibujo y pintura, música y danza, etc.

  • Experimentación de la escritura sin presiones: dibujo, garabateo, escritura no fonética, ortografía inventada, etc.

  • Exploración de la lectura sin presiones: lectura de memoria, lectura con pistas contextuales, acoplamiento del texto impreso al lenguaje oral, etc. (Craig, 2001 :287-289)

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

A partir de mediados del siglo pasado comenzaron los tests de inteligencia, alcanzando un gran protagonismo en los ámbitos científicos y educativos el empleo de pruebas destinadas a medir las capacidades, personalidad, aptitudes profesionales de los niños; tests como el de Stanford-Binet y el coeficiente de inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y categorizaban la "inteligencia", haciendo de la puntuación obtenida una referencia para el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada niño.

Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo unitario, sin embargo, la mayoría lo hace como un conjunto de habilidades. En la actualidad, las investigaciones de H. Gardner nos llevan a considerar que la inteligencia consta de habilidades independientes; basándose en estudios de neurología, psicología e historia de la evolución humana identificó no menos de siete categorías de la inteligencia dividida en dos grupos:

  • Primer grupo: inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática y espacial.

  • Segundo grupo: inteligencia cinestésica, interpersonal e intrapersonal.

Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situación de un niño que se encuentra por debajo del promedio en inteligencia académica, pero por encima en otros tipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para entender las emociones y motivaciones de la gente.

Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportación al respecto, la tridimensionalidad de la inteligencia; por un lado, la inteligencia contextual incluye la adaptación al ambiente y lo que se podría llamar "sentido común"; por otro, la inteligencia experiencial que manifiesta la capacidad de enfrentar nuevas actividades o situaciones; finalmente, la inteligencia componencial que corresponde más o menos a las capacidades medidas por las pruebas comunes de CI.

Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los alumnos, e incluso a la propia escuela, sin embargo, éstas no nos revelan todos los aspectos de las habilidades, pues existen cualidades y destrezas personales difíciles o imposibles de medir y que sólo los maestros pueden apreciar en su día a día con sus alumnos/as (Craig, 2001).

DESARROLLO AFECTIVO Y DE LA PERSONALIDAD

En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales se encuentra la evolución de las capacidades afectivas del niño, tanto unas como otras requieren para su desarrollo que se produzcan estos tres procesos:

  • Procesos mentales: relacionados con la adquisición de los conocimientos necesarios para integrarse en el medio social: valores, normas, costumbres,...

  • Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vínculos con las personas que configuran el propio entorno social en cada momento.

  • Procesos conductuales: se refieren a la adquisición de comportamientos socialmente deseados en un contexto social concreto, así como la evitación de conductas consideradas inapropiadas.


El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los procesos afectivos, éstos parten del apego que los niños sienten hacia las personas y hacia las cosas; sin embargo, podemos subrayar que la afectividad infantil se centra en el desarrollo de las emociones y los sentimientos.

Las emociones se pueden definir como estados afectivos intensos con claras repercusiones orgánicas y que duran poco tiempo (miedo, alegría,...). Por su parte, los sentimientos se interpretan como estados afectivos asociados a recuerdos o ideas, sin repercusión orgánica y que se prolongan en el tiempo (cariño, amistad,.. .).

Durante la Etapa de Educación Infantil (0-6 años) podemos observar en los niños/ as un predominio de las emociones frente a los sentimientos, éstos se manifiestan especialmente con la figura de apego, de este modo, podemos señalar que la vida afectiva domina sobre cualquier razonamiento posible en el sujeto.

En la etapa de Educación Primaria (6-12 años) los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen los lazos de amistad con los iguales y hacia el final de la etapa los primeros sentimientos amorosos. Pero antes de que esto último se produzca, el niño también ha aprendido que existen situaciones cotidianas que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo que se conoce como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de ésta por el niño de edad escolar resulta un logro difícil y no se adquiere como mínimo hasta los 7 u 8 años de edad.

La evolución de la comprensión emocional depende dos aspectos fundamentales:

  • Los progresos del niño en el ámbito cognitivo, pues es necesario que alcance un cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome conciencia de la ambivalencia emocional.

  • La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social es el encargado de proporcionar al niño la oportunidad de experimentar en sí mismo las diversas emociones, así como de observar esas emociones en los demás.

El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y los de los demás no implica que se controlen, es decir, en ocasiones, los estados afectivos son de tanta intensidad que se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6 años aparecen ciertos indicios de control emocional, "a partir de esta edad los niños parecen diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la expresión externa de las emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a los demás mediante la modificación de la expresión conductual externa", al mismo tiempo, y en sentido inverso, son capaces de entender que "alterar la apariencia externa no implica la modificación del estado emocional interno" (Marchesi, 2000).

Con este descubrimiento también el niño aprende a utilizar estrategias para regular los estados afectivos, por ejemplo, el niño evitará tratar de cambiar la situación externa negativa para que su estado emocional sea más agradable e introducirá cambios mentales internos, aislando la situación externa; otra estrategia es la petición de ayuda a otras personas: padres, profesores, amigos, etc., dependiendo de su edad.

El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevarán al niño a la construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a través del conocimiento (autoconcepto) y valoración (autoestima) de sí mismo, de la identificación con un género concreto, etc.

  • El autoconcepto supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo que se prolonga hasta la adolescencia. Entre los 6 y los 12 años el autoconcepto evoluciona del siguiente modo:

- De lo simple y global a los diferenciado y articulado.

- De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.

- De lo concreto a lo abstracto.

- De lo absoluto a lo relativo.

- De un yo público o externo a un yo privado o interno.

Según Marchesi (2000), se puede distinguir dos tramos evolutivos diferentes:

- De los 6 a los 8 años se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la descripción de uno mismo, que implican comparaciones "y en las que se utilizan contrastes y contraposiciones del tipo todo o nada (antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me gusta nada) en las que el propio yo es el principal elemento de referencia, pero explorando cada vez más los contenidos internos y de naturaleza psicológica (me pongo muy contenta si vienen amigas a jugar conmigo)".

- Entre los 8 y los 12 años el autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños y niñas se irán haciendo cada vez más abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los intercambios sociales. Se aprecian generalizaciones que integran conductas diversas y conceptos opuestos, al tiempo que se incrementa el énfasis en las descripciones referidas a contenidos y rasgos internos.

En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos estructurales (de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 años, a las generalizaciones y la integración a los 8-12 años) y de contenido (de utilizarse a sí mismo como referente entre los 6-8 años a usar las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros).

Cuando tiene lugar la evaluación, la valoración, de las propias capacidades y competencias, surge la autoestima, contenido psicológico multidimensional que cambia con la edad. Para Craig (2001), la adquisición de la autoestima es un proceso circular.

  • La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades más tempranas. La autoestima global suele aparecer a los 7-8 años, cuando los niños dejan de basar sus autoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas.

Además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las dimensiones relacionadas con la competencia académica -diversificada ahora en función de los contenidos escolares- y la competencia social -que incluye las relaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales.

Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan que la valoración de sí mismo se encuentre cada vez más mediatizada por la comparación social, al tiempo que gana en objetividad, alejándose poco a poco de las evaluaciones globalmente positivas y centradas exclusivamente en torno a uno mismo que caracterizaban a los años anteriores.

Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran medida la autoestima de los niños. De forma general, los padres y madres con estilo educativo democrático que delimitan clara y razonadamente las normas, que manifiestan un nivel de exigencias alto pero acorde a las posibilidades de cada niño, que mantienen unas relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la aceptación mutua, parecen que promueven una autoestima más elevada en sus hijos.

Pero la autoestima también se ve condicionada por unos estilos atribucionales ante los éxitos y fracasos bastante distintos entre unos niños y otros; mientras que los niños de alta autoestima se atribuyen más responsabilidad personal ante un resultado exitoso que ante los fracasos, los niños de baja autoestima suelen atribuir los éxitos a circunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos a su falta de capacidad. Estas dos formas de posicionarse van definiendo dos estilos atribucionales muy distintos, denominados respectivamente como "con percepción de control y competencia" y como "sin control sobre el aprendizaje".

Los niños y niñas con estilo atribucional con percepción de control y competencia consideran que sus éxitos se deben a sus capacidades –determinadas por su propio esfuerzo-, mientras que los fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios que se pueden controlar; de este modo los niños y niñas desarrollan altas expectativas de éxito y adoptan actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes.

Los niños y niñas que se perciben sin dominio sobre los procesos de aprendizaje relacionan sus fracasos, pero no sus éxitos, con su capacidad, que, además, consideran una característica fija que no se puede modificar.

Este convencimiento de pérdida de control sobre los procesos de aprendizaje, además del sentimiento de incompetencia que se desprende de atribuirse la responsabilidad de sus fracasos, ocasiona en estos niños una autoestima negativa.

También hay que considerar que la interpretación que cada niño/ a realiza de sus resultados escolares no sólo intervienen variables de tipo personal como el estilo atribucional, los procesos de comparación social y, sobre todo, del docente constituyen otras fuentes de influencia en su valoración personal.

Conforme los niños y niñas avanzan en el conocimiento de sí mismos, la identificación con el grupo de niños o de niñas se afianza; en este sentido, hay que distinguir entre la identidad de género, que se refiere a los aspectos más conceptuales del desarrollo del género y los roles de género, relacionados con la adecuación de la propia conducta a las expectativas y funciones que el contexto social espera de cada sujeto por el hecho de pertenecer a uno u otro género.

Respecto a la identidad de género, en esta etapa se logra la constancia del género, que implica la toma de conciencia definitiva sobre el género al que pertenece, entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del tiempo y que no se puede modificar fácilmente. Este proceso es posible por la atribución de las diferencias anatómicas básicas a un género u otro y permanece estable a lo largo de estos años.

De forma contraria, los roles y los estereotipos de género sufren varios estados; en primer lugar, entre los 4-5 y los 8-9 años se produce una fuerte tipificación de los géneros, no admitiendo transgresiones de uno a otro; posteriormente, entre los 8-9 años y la adolescencia tiene lugar una flexibilización de los estereotipos y una mayor tolerancia con los compañeros que no se ajustan a ellos. A partir de la adolescencia la rigidez en la tipificación vuelve a ser un hecho.

Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopción de roles de género, una primera diferencia es el propio género, pues los niños suelen mostrarse más estereotipados que las niñas, normalmente relacionado con los diferentes patrones de socialización puestos en práctica con unos y otras. Esto se traduce en que habrá más niñas jugando al fútbol que niños jugando a las muñecas (Marchesi, 2000)

DESARROLLO SOCIAL

Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde el proceso de individualización implica la adquisición por parte del niño de estas edades de la autonomía, la dignidad, la intimidad, el autoperfeccionamiento,... Pero el niño vive solo, vive en una sociedad, por ello resulta esencial el desarrollo de las capacidades sociales, éstas se centran en: la socialización y el desarrollo moral.

La socialización. Esta capacidad podemos definirla como un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño/a satisface sus necesidades, asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.

Este proceso comienza desde los primeros gestos del bebé para captar la atención de los demás y entablar la comunicación y no concluye en toda la vida, pues el desarrollo de las capacidades sociales se prolonga a lo largo de todo el ciclo vital del individuo.

La socialización se encuentra vinculada al conocimiento social, éste se manifiesta, según Marchesi (2000), en tres ámbitos esenciales: el desarrollo de la comprensión de los demás, la comprensión de las relaciones interpersonales y la comprensión de los sistemas sociales.


El desarrollo de la comprensión de los demás

Este proceso permite una serie de transformaciones en los esquemas del niño así:

  • De descripciones basadas en la apariencia externa o en las circunstancias pasa a otras que se fijan en las características psicológicas o internas cada vez más precisas y afinadas (tranquilo, maleducado, etc.)

  • De descripciones basadas en hechos concretos ("corre mucho", "presta sus juguetes") a otras basadas en abstracciones que reflejan la creciente habilidad para extraer regularidades e invariaciones a través del tiempo y las situaciones ("es una buena deportista", "es generosa") de aproximaciones descriptivas a otras en las que espontáneamente se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscando los motivos o causas últimas y no evidentes de los comportamientos ("nunca llora delante de otros niños para no mostrarse débil, pero es más sensible de lo que aparente").

  • De descripciones expresadas en términos absolutos a otras en las que se matiza en función de las circunstancias ("fuera de clase es un niño sociable y seguro de sí mismo, pero en clase se vuelve muy callado e inseguro").

  • De descripciones ancladas en la relación con la persona que se describe, a la posibilidad de verla desde una perspectiva más externa e independiente ("Conmigo se porta bien, pero es muy desagradable con la mayor parte de la gente").

En este proceso la adopción de perspectiva resulta un logro importante, éste no se producirá hasta los 10 años aproximadamente, en él cuenta de manera significativa la evolución de la comprensión de los pensamientos y emociones de los otro

Comprensión de las relaciones interpersonales

Tres conceptos se vinculan a este proceso: la noción de amistad, las relaciones de autoridad y la resolución de los conflictos.

Entre los 5 y los 8 años la amistad se caracteriza por una concepción basada en la ayuda y el apoyo unidireccional ("Es mi amigo porque jugamos juntos y me deja sus juguetes"). A partir de los 8 años la amistad se identifica por la aparición de la reciprocidad ("lo pasamos bien juntos"), además comienzan a aparecer referencias a la compatibilidad psicológica, a la confianza, al afecto, la preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra. La amistad permanece mientras existe esa reciprocidad y puede desaparecer como consecuencia de discusiones y desencuentros.

Entre los 6 y los 9 años la autoridad se concibe como una consecuencia del mayor poder físico y social de quien la ostenta -adulto y/o compañero-. Este concepto también incorpora las nociones de intercambio y reciprocidad ("Si te piden que ordenes tu habitación lo haces, porque si tú le pides que te lleve al cine, te lleva"). A partir de los 9-10 años la autoridad empieza a depender no de la capacidad para imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales como el conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo o el haber sido elegido por los demás para una determinada función (delegado de clase). La autoridad adquiere un poder relativo y restringido, a la par que una elaboración más convincente y compleja.

La resolución de los conflictos de forma adecuada por parte del niño/ a constituye un indicativo de la competencia social que manifiestan en relación con otros niños.

Comprensión de los sistemas sociales

Diferentes nociones como la de "ganancia" en las relaciones económicas, la estratificación social comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9 años.

DESARROLLO MORAL

Este proceso parte de la construcción del razonamiento moral de tipo universal y organizada en una secuencia de estadios invariable. Según Piaget, se produce una transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coincidiendo con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto.

La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos, ésta comienza a ceder hacia una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socialización el niño va construyendo un elemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moral autónoma, fruto también del desarrollo cognitivo, que le permitirá entender conceptos como equidad, justicia, …
Para Kohlberg la transición se produce entre la moral preconvencional y la convencional en torno a los 10 años. En el nivel preconvencional las normas debían ser obedecidas porque habían sido dictadas por la autoridad y para evitar el castigo consecuente con la transgresión, en el estadio de la moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social. Aunque se trata de las mismas normas en un nivel y otro, en el segundo de ellos se produce la interiorización y apropiación por parte del niño.
Craig (2001) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobre el desarrollo moral, esta autora manifiesta que la teoría de Kohlberg manifiesta sesgos al realizarse las investigaciones sólo a sujetos varones, en este sentido afirma que el desarrollo moral es diferente en el niño y en la niña, pues aplican criterios distintos al emitir un juicio moral. Gilligan piensa que en el niño prima un razonamiento moral basado en la justicia, mientras que en las niñas uno basado en las relaciones humanas y el interés por los demás. No obstante, no se puede generalizar estos razonamientos a uno u otro género.

En relación con la moral se produce también una gran evolución en estas edades en cuestiones referidas a:

  • La justicia distributiva: los niños reparten de acuerdo a principios de estricto igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedan modificar la situación para pasar a repartir de acuerdo a criterios de equidad.

  • El razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la aprobación por parte de otros, a la adopción de la perspectiva de la víctima o a los sentimientos empáticos que provoca la escena en quien la contempla y a principios y valores morales propios sobre los que asentar la decisión de actuación prosocial.

Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se producen entre el razonamiento y el comportamiento moral, aunque habría que precisar lo siguiente:

  • Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuanto más vinculación conceptual haya entre ellos.

  • La relación es más evidente cuanto más alto es el costo de las conductas morales reales.

  • En la relación entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar otras variables como la empatía o la competencia social general.

Por último, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a lo largo de este apartado implican una correcta intervención educativa con el fin de que el desarrollo de las mismas alcance las más altas cotas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje.

La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía moral, social e intelectual, es decir, la AUTOGESTIÓN. Al comienzo del tratamiento del tema en los elementos para la conceptualización del desarrollo psicológico hicimos referencia a que la posición actual en este terreno es contextualista-interaccionista. Esta posición mantiene que en el desarrollo psicológico son determinantes las relaciones interpersonales que los niños mantienen con el entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar el papel trascendental que la educación (familiar, escolar ) desempeña en ese desarrollo.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje. La influencia educativa no se sitúa al margen de los procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada como uno de los principios explicativos. En este sentido. C. Coll y E. Bolea afirman:
"Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educación escolar supone plantear que la educación es un fenómeno esencialmente social y socializador cuya dinámica es incomprensible desde la consideración exclusiva de los procesos de aprendizaje y desarrollo entendidos como fenómenos estrictamente individuales y espontáneos. La finalidad última de la educación es promover el desarrollo de las personas mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje espontáneo o la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana por sí solos no pueden asegurar"...
Sabemos ya que el papel de la educación es fomentar el desarrollo. La acción del educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a. deberá estimular nuevos niveles de competencia. Pero no toda educación es promotora de desarrollo, sino sólo la que cumple unas condiciones determinadas.

Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de Educación Primaria, el alumno durante los tres ciclos necesitará unos planteamientos metodológicos y una organización de objetivos y contenidos que irán de:

  • lo simple a lo complejo

  • lo concreto a lo abstracto

  • o próximo a lo remoto

  • lo conocido a desconocido

  • la acción individual al trabajo en grupo

Muchos de los conceptos básicos propuestos por Piaget, señala Craig (2001), encuentran una aplicación práctica en la educación, especialmente en ciencias y matemáticas; de este modo, podemos señalar las siguientes afinidades:

  • Utilizar objetos concretos para enseñar a niños del primer ciclo de Primaria. Por ejemplo, combinar, comparar y contrastar objetos: bloques y palos de diferentes formas y tamaños, semillas que crecen en la arena, el agua y el suelo; así, se descubren semejanzas, diferencias y relaciones. De forma más gráfica, podemos enseñar por primera vez el concepto numérico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera, en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar la conservación del número.

  • La adición y la sustracción exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13; 13-5 =8).

  • Muchas veces en la enseñanza es mejor mostrar que explicar, pues se puede caer en el error de descontextualizar. Los niños aprenden mejor mediante la exploración activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos realistas.

En relación con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un maestro a un alumno son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buena valoración de sus acciones y rendimiento, potencia en él la confianza en sus propias capacidades y facilita su éxito escolar. De modo contrario, si un maestro la mantiene bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las capacidades del alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos de incompetencia e inseguridad.

Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos atribucionales de sus alumnos para poder intervenir y conseguir un mayor éxito académico.

En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos promovidos por los padres entre sus hijos se pueden ver mantenidos . y fortalecidos por la actitud y la conducta de los docentes; por ejemplo, algunos estudios han demostrado que el profesorado alaba y valora a los niños aspectos relacionados con sus logros y competencias, mientras que en las niñas valoran más su comportamiento y prosocialidad. No obstante, las políticas educativas actuales tratan de paliar estos efectos con planes de actuación vinculados a la coeducación tanto en un ámbito diagnóstico como de actuación.

En relación al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento puede sentar las bases para la introducción de la educación en valores, para ello se puede:

  • Promover grupos de discusión y debate sobre dilemas morales.

  • Promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con objetivos y recompensas compartidos, lo que permite la ayuda mutua, la solidaridad y el gusto por la cooperación entre los participantes, extensible a otros contextos.

  • Promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas se respetan y se preocupan las unas por las otras (Marchesi, 2000).

Respecto a la evaluación del alumnado se ha de considerar las diferencias evolutivas existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido comprobar que los procesos de adquisición de un determinado aspecto del desarrollo puede oscilar en torno a unos dos años de diferencia, lo que supondría una flexibilización de los criterios valorativos.

BIBLIOGRAFÍA.

- BALLESTEROS, S. y GARCÍA, B. (2001). Procesos psicológicos básicos. Madrid: Universitas.

- CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro, 3ª ed.

- CRAIG, GJ. (2001). Desarrollo psicológico. México: Pearson Educación.

- DOLTO, F. (2000). Las etapas de la infancia: nacimiento, alimentación, juego, escuela. Barcelona. Paidós.

- HOFFMAN, L. et al. (1995). Psicología del desarrollo hoy. Madrid, Buenos Aires. Me Graw Hill.

- MARCHESI, A. et al. (2000). Desarrollo psicológico y evolución. Vol. 1. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.